اللّعب هو نشاط مهم تنخرط فيه الحواس جميعها، ويتشارك فيه عموم الناس، وعلى الرغم من أنّه قد يبدو للوهلة الأولى عملاً بسيطا وعاديا، فقد تطوّر الإدراك عبر السنين بأنّ للّعب تأثيرات إيجابيّة وعميقة، إن كان في مرحلة الطفولة، أم في مسألة التطور المستقبليّ للطفل، كما تحوّلت موضوعة اللعب إلى محور الكثير من الأبحاث والدراسات ( بنطوف- غاز وكاسنر باروخ، 2016). وعلى عكس التصوّر القائل بأنّ اللعب لا يشكّل انشغالا جديا كالدّراسة والعمل، فقد بدأ الكثير من الباحثين في ستينيات القرن العشرين بطرح تصوراً مفاده أنّ النضوج العاطفي للدراسة والعمل يكمن في قدرة الطفل على التعبير عن مشاعره وأفكاره من خلال اللعب ( بيكير ودافيدي، 1998).
يعتبر اللّعب حاجة أساسيّة لدى بني البشر ويشكّل جزءا من حياة الفرد. الفترة التي يصبح فيها اللعب محورًا أساسيًا في الحياة اليومية هي مرحلة الطفولة. اللّعب في هذه السنوات هو أداة التعلم الرئيسية، حيث يتعرّف الرضيع/ الطفل من خلاله على بيئته الماديّة والاجتماعيّة، وعلى قدراته، ومن خلاله يتعلّم كيف يتحكّم بجسمه وبيئته. إلى ذلك، فإن اللعب هو أداة تمكّن الطفل من التعبير عن المشاعر، الأفكار، المخاوف والصراعات ( بيكر ودافيدي، 1988).
الكثير من المفكّرين والباحثين سعوا على امتداد السنين إلى تعريف اللعب، وحدّد أرسطو -في اليونان القديمة- أنّ اللعب هو " السعادة المقترنة بعمَل أمر بدون جدوى"، وادّعى الفيلسوف والعالم النفسيّ جون ديوي أنّ " الحياة هي نشاط، وإذا لم يكن النشاط عملا فهو لعب". وقال إريك إريكسون أنّ " اللعب هو فسحة من الواقع" (بيكر وادفيدي، 1998). التعريفات اللاحقة تتعامل مع اللّعب كمشاركة في نشاط يعود بالفائدة على من يمارسه ( بنطوف- غاز، وكسنر باروخ).
التعريف السائد للّعب في هذه الأيام يتركز على ستّة معايير ( بنطوف- غاز وكسنير باروخ، 2016) وهي:
يجري التمييز بين عدد من المفاهيم: ثمّة ألعاب تحكمُها قواعد واضحة ( نحو كرة القدم وكرة السلّة وألعاب الطاولة) وتسمّى بالإنجليزية game ، وألعاب أخرى تنعدم فيها القوانين وتسمّى بالإنجليزية play. إلى ذلك يجب التفريق بين الغرض الذي هو أداة اللعب (والذي يسمّى بالإنجليزية toy ) وبين عمليّة اللعب نفسها. مفهوم آخر هو "نزعة اللّعب" (playfulness) التي تتناول ميل الطفل للّعب، حيث تختلف هذه النزعة بين شخص وآخر، وتشمل الدافعيّة الداخليّة للّعب، والجهوزيّة، والثّقة بالنفس التي تمكّن من التخلّي عن السيطرة الذاتيّة، وحريّة " إرجاء" الواقع، والقدرة على العطاء، وفهم رموز مختلفة للّعب، والمشاركة في عملية اللعب ذاتها (Hamm,2006(1)).
جرت العادة على تقسيم اللّعب إلى ثلاثة أنواع:
ألعاب التدرّب ( وتسمى أيضا اللعب الوظائفيّ، أو اللعب التحايليّ)- الألعاب التي يلعبها الأطفال حتى سنّ الثانية، وتلبّي احتياجات فوريّة كتحريك الأغراض، والتواصل من خلال الحواس (اللّمس، السمع، البصر). هذه الألعاب تتغيّر على امتداد العامين الاولين من حياة الطفل وهي تلائم قدرات واحتياجات الطفل الآخذ بالنموّ ( بيكير ودافيدي، 1988).
ألعاب البناء – في هذه الألعاب يستخدم الطفل أغراضًا من حوله بهدف بناء أشياء تتعدّى الغرض نفسه، ومن خلال الربط بين انواع مختلفة من الأغراض. من بين الألعاب التي يشملها هذا النوع : بناء المكعّبات، وإدخال الخرز في الخيط، وبناء البازل، وما شابه. في هذه الألعاب ثمّة أهميّة معيّنة للنّتيجة، وبعضها يستوجب اهتماما بالتّرتيب وبقانونيّة الأمور، مثل ألعاب اللوطو والذاكرة، والّتركيز على مهارات عينيّة نحو الملاءَمة والتذكّر وما شابه. من خلال هذه الألعاب يتعلّم الطفل كيف يستخدم الأغراض دون أن يخرّبها، ويتعلّم التخطيط وتأجيل إشباع المتع، ويتعلّم أن يضع لنفسه أهدافا معيّنة ( بيكير ودافيدي، 1998).
تظهر ألعاب البناء لدى الأطفال الأكبر سنًا على شكل ألعاب الطابة والسّاحة ( الزّقيطة، والغمّيضة، وما شابه)، وألعاب الطاولة، وهذه تتضمّن قواعد واضحة ومعروفة مسبقًا. تحتوى هذه الألعاب في الغالب على مكوّن تنافسيّ، وعلى مكوّن الحظ ( سحب كرت، أو رمي نرد (حجر الزّهر) وما شابه)، وعلى التخطيط الاستراتيجيّ. هذه المكوّنات تحاكي بدرجة كبيرة حالات مختلفة ستواجه الطفل عند البلوغ وتتطلّب المحافظة على القوانين، على منافسة الآخرين، وتَعلّم أنّ ثمة أمور في الحياة تتعلّق بالقدر، لكن الفرد قادر على استخدام الأوراق المتوفّرة لديه على نحو صحيح وعدم الاستسلام لهذا القدر ( بنطوف-غاز وكسنير باروخ، 2016).
اللعب الرمزي – الألعاب الرمزية تتطوّر مع تطور اللغة. وكما يتعلّم الطفل أن يمثّل الواقع بواسطة الكلمات فهو يستطيع تمثيل الواقع بواسطة الصور. في هذا النوع من اللعب يستخدم الطفل خياله ويستخدم اغراضا من حوله بغرض إعطاء تمثيل لأغراض حقيقية. المرحلة الأولى في اللعب الرمزيّ هي التقليد- تقليد الكبار، وتقليد الحيوانات وتقليد أغراض مختلفة. يتعلّم الطفل من خلال التقليد أنماطا سلوكيّة متعارف عليها وأخرى غير متعارف عليها، ويقوم بإدماجها في شخصيّته. في المرحلة التالية، تتحوّل اللعبة الرمزية إلى لعبة درامية ويوظّفها الطفل لحلّ حالات الصراع التي يتبنّى فيها الدورين ويجد حلا يلبّي احتياجاته. المرحلة الثالثة من اللعب الرمزيّ هي التعاون مع غيره من الاطفال في نوع الألعاب الذي يسمّى دراما اجتماعية ويتعاون فيها مع أتراب يبنون معه سيناريوهات مختلفة، ويوزّعون الأدوار فيما بينهم، ويبنون لهم عالما يخصّهم ( بيكر ودافيدي، 1998).
عامّة، يجري التعامل مع اللعب على أنّه نوع من التدرّب الذي نطوّر من خلاله كفاءات ومهارات تتطلّبها حياتنا كبالغين في هذا العالم. مرحلة الطفولة تستغرق مدّة طويلة لأنّ الإنسان يحتاج إلى وقتٍ طويلٍ كي يتدرّب ويُجَوّد هذه الكفاءات( بنطوف- غاز وكيسنير باروخ).
للّعب فوائد جمّة تنعكس في جميع مجالات حياة الطفل:
الأمّ هي الشخص الأول الذي يلعب مع الرضيع، بحيث يشكّل اللّعب مصدر التفاعلات الأساسيّة بين الأمّ والطفل في جميع مراحل النمو. يكبر الطفل فتتغيّر تفاعلات اللعب، وتجري ملاءمتها لاحتياجاته. من خلال اللعب تستطيع الأم تعلّم الكثير حول عالم الطفل الداخليّ، ويمكنها أن تخلق معه عالما مشتركًا ولطيفًا يتقسمان فيه تجارب متبادلة (شمعوني، 2006).
اللّعب تفاعل لطيف فيه المتعة والفرح. عندما ينوجد الطفل وأمّه في حالة اللعب تتقوى أواصر العلاقة فيما بينهما ويتعزّز ارتباط الطفل بأمّه، علما ان هذا الارتباط يشكل أساس جميع العلاقات الاجتماعية المستقبلية للطفل. التجارب الأولى الإيجابية تمكّن الطفل من بناء الإحساس بالأمان والقدرة الذاتيّة. العلاقة مع الأمّ في سياق اللعب تمنح الطفل الأدوات الأساسيّة للطريقة التي يحري فيها التواصل مع الآخرين بشكل عام، وللطريقة التي يجري فيها بناء العلاقات الاجتماعية. وقد أظهرت الأبحاث أنّ الاطفال الذين بنوا علاقة سلمية مع الأم ينجحون لاحقًا في بناء علاقات عميقة تسودها الثقة والأجواء الحميمة (Lester and Russell, 2010).
أظهر بحثٌ قارن بين الأمّهات والآباء وتفاعلاتهم في اللعب مع أطفالهم أنّ التفاعل الأساسي للأطفال مع الآباء كان من خلال اللعب بينما كانت الامهات مسؤولات عن الرعاية الشاملة للأطفال وعن التفاعلات في جميع مناحي الحياة. إلى ذلك تبيّن أن الإصغاء المتبادل الذي ينمو خلال لعب الأب- الطفل كان له بالغ التأثير على تطوير قدرات الطفل على ممارسة اللعب الرمزيّ (De Falco, Esposito, Venuti& Bronstein, 2010).
قام العالم جان بياجيه بتوصيف المجال الإدراكي كما هو مبيّن في الجدول التالي:
اسم المرحلة |
السّن |
الخصائص |
حسّي- حركي |
0-2 |
الحركة اللا- إرادية ( رفلكس) تتحوّل إلى لعب، استخدام الحواس، السعي لمعرفة كنه الأغراض. القدرة على توقّع الاحداث والحالات التي ستحصل، فهم خواص الأغراض نموّ ديمومة ( بقاء) الشيء |
اللعب التمثيلي |
2-6 |
استخدام الرموز ( الكلمات) واستخدام الأغراض على نحو رمزي. يستطيع الطفل بعد أن تعلّم كيف تعمل الأمور أن يشغّل خياله وأن يستخدمها كما يرتئي. |
مرحلة ألعاب القوانين |
6-12 |
استخدام المنطق، الألعاب الجماعية، التنافس، القوانين الثابتة والمتفق عليها بين جميع المشاركين. |
على الرغم من أن تطوّر اللعب الاجتماعي يتعلق بالسن، إلا أنّ الأطفال يستطيعون اللّعب وفق مرحلة أبكر، والتنقّل بين أنواع اللعب.
يشمل تطوّر اللعب الاجتماعيّ 9 مراحل (Arthur, Bochner & Butterfeild, 1999).
في معظم الحالات تظهر فجوات ونواقص في اللّعب لدى الأطفال مع إعاقة مما يؤثر على مجالات نمو إضافيّة. ثمّة سببان رئيسيّان لهذه الحالة. السبب الأول هو أنّ مهارات اللعب المتوفّرة لدى الأطفال " العاديين" لا تتوفر جميعها لدى الأطفال مع إعاقة، والسبب الثاني عدم توفّر نفس فرص اللعب للأطفال مع إعاقة كتلك التي تتوفّر للأطفال بدون إعاقة (Hamm,2006).
تطوّر اللعب لدى الأطفال الذين لديهم إعاقات من انواع مختلفة يختلف عن تطوّره لدى الاطفال بدون إعاقة، ويتصف بمزيد من التعقيد. يمكن للإعاقة أن تؤثّر على تطور اللعب بسبل شتىّ ومنها:
أطفال على الطيف التوحديّ: تبين أنّ الصعوبة الأساسية التي يواجهها هؤلاء الأطفال تتعلّق بالألعاب الاجتماعية وألعاب الخيال، ويرجع ذلك إلى ثلاث خصائص اساسية للاضطرابات التواصلية: انعدام القدرة على فهم أفكار ومشاعر ونوايا الآخرين، غياب المرونة في التفكير، صعوبة بناء مدلولات ومعاني تتجاوز كلّ ما يحصل "هنا الآن". إلى ذلك، يجد هؤلاء الأطفال صعوبة في فهم أنّ التعاطف، الغش، روح الدعابة، الاستفزاز وما شابه، هي جزء لا يتجزأ من اللعب (Mastrangelo, 2009).
إلى ذلك، يُظهر الأطفال على الطيف التوحديّ صعوبة في الانضمام إلى الألعاب التي تسعى إلى تحقيق هدف معين، فهم يبادرون على نحو أقل للأصغاء المشترك، وكذلك يتفاعلون معه على نحو أقل، ويبحثون أقل من الاولاد " العاديين" عن اللعب الاجتماعيّ، ويميلون للعب الذي يعود على نفسه، ولا يستخدمون الدمى لأغراض وظائفيّة (Childress, 2011).
الأطفال مع إعاقة عقلية تطوّرية- تبيّن أن الأطفال الذين لديهم إعاقة عقلية تطورية يميلون بشكل أقلّ الى ممارسة الألعاب التي تشمل عمليات استقصاء حول الواقع المحيط، الأمر الذي يفضي إلى تحكّم أقل في البيئة المحيطة، وتبيّن أنّ هؤلاء يحتاجون لمحيط تقلّ فيه المحفّزات والتفاعلات الاجتماعيّة لأنّهم يجدون صعوبة في فكّ رموز كميّة كبيرة من المعلومات وتحليلها. في البيئة المحيطة الهادئة والتي تقل فيها الألعاب والأمور الملهية نسبيا يُظهر هؤلاء الأطفال تحسنًا ملحوظًا في قدرتهم على اللّعب وفي درجة المشاركة (Malone, 2006).
الأطفال مع إعاقة بدنية- الصعوبة الأساسية التي يواجهها الأطفال مع إعاقة بدنيّة في مسألة تطوّر اللعب هي القدرة على الحركة ومعايشة التجربة من خلال الحواس وهذه تشكل القاعدة الأولية والضرورية للتطوّر عامة. إلى ذلك، وفي غياب المناليّة البيئية وملاءَمة الألعاب لقدراتهم البدنيّة تتفاقم الصعوبات وتضع معوّقات أمام تطوير مهارات اللعب (Hamm, 2006(2)).
في هذه الأيام يطغى تصوّر أيديولوجي مفاده أنّ لكل طفل الحقّ في اللعب، ويلقى على عاتق المجتمع واجبٌ أخلاقيٌ لتوفير إمكانيّة اللعب الحر والعفوي والمستقل لجميع الأطفال. هذا الأمر ظهر على نحو صريح في المادّة 31 من الاتفاقية الأمميّة لحقوق الطفل: "تعترف الدول الأطراف بحقّ الطفل في الراحة ووقت الفراغ، ومزاولة الألعاب وأنشطة الاستجمام المناسبة لسنه والمشاركة بحريّة في الحياة الثقافية وفى الفنون".
(http://cms.education.gov.il). في سبيل النهوض بهذا الموضوع جرى تأسيس عدد من الأجسام الدوليّة نحو: IPA- International play association (http://ipaworld.org/) وأجسام تنهض بموضوع اللّعب لصالح الأطفال مع إعاقة نحو (https://www.ludi-network.eu/).
إلى ذلك، وبسبب الأهميّة القصوى للّعب في جميع مجالات النموّ، أجريت على امتداد السنين أبحاثٌ كثيرة حول مختلف التداخلات التي تساعد الأطفال مع إعاقة على تطوير وتعزيز وتجويد مهارات اللّعب والمهارات التطوريّة، والأمور المطلوبة من الأهل والمعالجين والبيئة المحيطة.
בנטוב-גז, א. וקסנר ברוך י. (2016). כולכם שחקו נא איתי – על חשיבות המשחק, פיתוח משחקים ושילובם בתרבות הלמידה בגיל הרך. עלון דע-גן (9), 28-39.
בקר, ע. ודוידי. ל. (1998), המשחק בגיל הרך. נדלה ב - 7 באוקטובר 2017. http://www.gilrach.co.il/2011/02/1-%D7%9E%D7%91%D7%95%D7%90
קבלסון, א' (2005). משחק למידה והתפתחות בגן הילדים הצעה למשחק ילדים בנושא המשחק. נדלה ב - 10 באוקטובר 2017. http://www.daat.ac.il/daat/chinuch/gil/mishak-2.htm
קסנר ברוך, י' וברודי ד' (2015) כאן בונים בכיף – על למידה משמעותית במרכז הבנייה בן הילדים. עלון דע-גן (9), 64-71.
שמעוני, ל' (2006), חשיבות המשחק להתפתחות הילד. "אוגדן דרור" משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים פרק ב' מאמר 19.
Arthur, M., Bochner, S., & Butterfield, N. (1999). Enhancing peer interactions within the context of play. International journal of disability, development and education, 46(3), 367-381.
Childress, D. C. (2011). Play behaviors of parents and their young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 31(2), 112-120..Hammill Institute on disabilities
De Falco, S., Esposito, G., Venuti, P., & Bornstein, M. H. (2010). Mothers and fathers at play with their children with Down syndrome: influence on child exploratory and symbolic activity. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 23(6), 597-605.
Frey, J. R., & Kaiser, A. P. (2011). The use of play expansions to increase the diversity and complexity of object play in young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 31(2), 99-111.
Hamm, E. M. (2006). Playfulness and the environmental support of play in children with and without developmental disabilities. OTJR: Occupation, Participation and Health, 26(3), 88-96.
Hamm, E. M., Mistrett, S. G., & Ruffino, A. G. (2005). Play outcomes and satisfaction with toys and technology of young children with special needs. Journal of Special Education Technology, 21(1), 29-35.
Hanline, M. F. (1999). Developing a preschool play-based curriculum. International Journal of disability, development and education, 46(3), 289-305.
Lester, S., & Russell, W. (2010). Children's Right to Play: An Examination of the Importance of Play in the Lives of Children Worldwide. Working Papers in Early Childhood Development,(57).Bernard van Leer Foundation. The Hague, The Netherlands.
Malone, D. M. (1999). Contextual factors informing play-based program planning. International Journal of Disability, Development and Education, 46(3), 307-324.
Malone, D. M. (2006). Contextually influenced patterns of play-developmental age associations for preschoolers with and without mental retardation. Early Childhood Education Journal, 34(3), 215-225.
Martin, S. S. (2000). The Effects of Peer Social Behavior on the Motor and Social Responses of Preschool Children with Severe Disabilities in Childcare Settings. Paper presents at the annual meeting of the American Association of Behavioral and Social Science, Las Vegas, Nevada 25-26 January, 2000.
Mastrangelo, S. (2009). Play and the child with autism spectrum disorder: From possibilities to practice. International Journal of Play Therapy, 18(1), 13.
Rodger, S., & Ziviani, J. (1999). Play-based occupational therapy. International Journal of Disability, Development and Education, 46(3), 337-365.
Scattone, D. (2007). Social skills interventions for children with autism. Psychology in the Schools, 44(7), 717-726.
[1] الكلمة المستخدمة في الأصل العبريّ قد تعني "الأم" أو "الأب"، لكننا ارتئينا -لأسباب لغوية- استخدام كلمة الأم لأنّها المقصودة في معظم الحالات، مع العلم أنّ كلّ ما يذكر هنا في سياق العلاقة بين الأم والطفل يمكن له أن ينسحب على العلاقة بين الأب والطفل ( المترجم).
لقراءة المقال باللغة العبرية - לחץ כאן
קהילה וחברה - פנאי
הקהל הרחב, קהל מקצועי